Que el liberalismo esté amenazado es ya un tópico; sin embargo, esto no ha frenado el resurgimiento global del iliberalismo. Parte del problema radica en que el liberalismo suele considerarse demasiado superficial para ganarse la lealtad de la ciudadanía, y en que los liberales temen hablar en términos morales. Los opositores del liberalismo, en cambio, apelan a las pasiones y los sentimientos morales más profundos de la gente.
Esta serie, posible gracias al generoso apoyo de la Fundación John Templeton, busca cambiar esa narrativa. A través de conversaciones en formato podcast y artículos extensos, presentaremos contenido que argumenta que el liberalismo posee un conjunto propio de virtudes y valores distintivos, capaces no solo de responder a la insatisfacción que impulsa el autoritarismo, sino también de restaurar la fe en el liberalismo como una ideología digna de creer y defender por sí misma.
No es casualidad, a mi parecer, que el declive de la democracia liberal, como hecho y valor, haya sucedido al declive de la educación liberal, también como hecho y valor. Si queremos revivir la primera, un paso esencial será resucitar la segunda. Al fin y al cabo, ambos «liberales» son lo mismo. Se refieren a la libertad política, tal como la entendían la antigua Atenas, la Roma republicana y los Padres Fundadores de Estados Unidos: no la libertad libertaria de la restricción individual, sino el autogobierno colectivo entre iguales cívicos. Su opuesto es la tiranía, el gobierno arbitrario de una sola voluntad, un sistema con el que nos estamos familiarizando más de lo que jamás hubiéramos imaginado.
La educación liberal es aquella que prepara a los individuos para el ejercicio de la libertad política, es decir, para la ciudadanía. (Su opuesto, según Aristóteles, es la educación servil, que busca la mera utilidad, el cumplimiento de una función económica). Durante generaciones, su importancia fue un principio rector en la educación superior estadounidense. En 1945, por mencionar un hito, Harvard publicó un volumen que se convertiría en una obra de gran influencia: Educación General en una Sociedad Libre (conocido por su color como el Libro Rojo), un programa pedagógico, al acercarse el fin de la guerra, para la incipiente era de participación política masiva. «Una república, si se puede conservar», dijo Benjamin Franklin, y la educación liberal, que también defendieron los Padres Fundadores, es parte de la clave para lograrlo.
Pero la ciudadanía también es un concepto en declive a largo plazo (al igual que la república, por cierto). En los campus universitarios, como objetivo educativo, ha dado paso a la mera utilidad, a la servidumbre remunerada, velada, en las escuelas selectivas, bajo el manto de la "justicia social", el lenguaje de la transformación del mundo, que insta a los jóvenes a ser no ciudadanos, sino activistas.
Sin embargo, imaginarse a uno mismo como activista es, en aspectos importantes, lo opuesto a considerarse ciudadano. Ambas facetas implican objetivos, virtudes y actitudes divergentes sobre este país que compartimos. Un activista es un soldado en una guerra social o cultural. Un ciudadano es miembro de una comunidad política, un grupo de individuos que reconocen sus responsabilidades mutuas. El activismo divide: nosotros contra ellos, los buenos contra los malos. La ciudadanía une: hablamos de «conciudadanos» o «compatriotas estadounidenses». Los activistas ven a quienes se oponen a ellos como enemigos a los que hay que derrotar e, idealmente, eliminar, aunque solo sea mediante la reeducación (aunque también, cada vez más, mediante la violencia). La ciudadanía exige tolerancia, el reconocimiento de que incluso aquellos a quienes más odias tienen la misma participación que tú en el colectivo político: el mismo derecho a hablar, votar, defender tus ideas, educar, organizarse, reunirse y, si son elegidos, gobernar. Los activistas dicen: «¡Vete!»; los ciudadanos dicen: «¡Estamos todos juntos en esto, caramba!».
¿Cómo sería devolverle al concepto de ciudadanía el lugar central en la educación universitaria? ¿Qué implica la educación liberal? Dos cosas: qué enseñar y cómo.
Lo que se menciona en el título de Harvard: “educación general”. En otras palabras, aquello que todo estudiante necesita saber, independientemente de su especialización. Me parece obvio que lo que todo estudiante necesita saber como ciudadano (y, fortiori , en las escuelas de élite, como futuro líder) de este país es la literatura, la filosofía y la historia estadounidenses, occidentales y, en menor medida, globales (algo que a menudo se pasa por alto en los planes de estudio básicos). Estas conforman la gramática básica de nuestro pensamiento y cultura comunes, incluyendo, o sobre todo, nuestra superficialidad y nuestra cultura popular de baja calidad. ¿Cuánto de nuestra imaginación colectiva se puede comprender si no se conoce la historia del Éxodo; de nuestras disputas políticas si no se ha estudiado el desarrollo del concepto de igualdad en el pensamiento occidental; de los asuntos internacionales si no se está familiarizado, al menos a un nivel básico, con la historia del nacionalismo europeo?
Para empezar, es increíble que uno pueda graduarse de la universidad en este país (o incluso de la preparatoria ) sin haber cursado una sola asignatura sobre los documentos e ideas fundacionales de Estados Unidos. A un curso obligatorio sobre estos temas, yo añadiría un segundo semestre sobre el pensamiento político estadounidense de los siglos XIX y XX, un año completo dedicado a la literatura estadounidense, la historia estadounidense, la literatura occidental, la filosofía occidental, la historia europea y la historia universal, además de dos semestres (a elegir entre varias opciones) sobre civilizaciones no occidentales.
Sí, es mucho —16 semestres en el plan de estudios que acabo de esbozar— y parece lo correcto, si queremos graduar personas que realmente sepan algo más allá de su especialidad, que puedan evaluar eficazmente cualquier tontería que aparezca en sus redes sociales. Entre un tercio y la mitad de la carrera universitaria, para ser menos estrictos, debería dedicarse a la formación general. Si eso impide que los estudiantes cursen una doble titulación, que así sea. De todos modos, ya hay demasiada (en gran parte porque el debilitamiento de la formación general ha dejado la especialización como la única parte que entienden los estudiantes universitarios). Si eso significa que los departamentos de ingeniería ya no pueden exigir 20 cursos en sus especializaciones, bien. Necesitan colaborar mejor con los demás. En cuanto a la objeción de que los estudiantes no quieren o no pueden leer ni siquiera un solo libro, y mucho menos una docena de cursos o más de voluminosos tomos, me parece una tontería. Si podemos exigir que los estudiantes estudien química y física, francés o español, álgebra, geometría y trigonometría, por no hablar de cálculo, antes incluso de entrar en la universidad, podemos insistir en que lean. Y si no pueden terminar la universidad sin leer mucho, o incluso ser admitidos si no han leído mucho previamente, entonces los institutos también lo exigirán.
Un punto más importante aquí es que los liberales necesitan recuperar los grandes libros, y las humanidades en general, tanto de la derecha como de la izquierda: de los populistas ignorantes que creen que "civilización occidental" significa "soy mejor que tú" y de los vengadores con plaza fija que usan "hombre blanco muerto" como término despectivo. Han pasado muchos años desde que los liberales siquiera tuvieron una teoría de la cultura, se involucraron con la cultura como objeto de pensamiento o reconocieron su relevancia para la política (muchos años desde el apogeo de Partisan Review ). Recuerdo haber escuchado a Al Franken, entonces presentador de Air America, insistiendo en que los únicos poemas que le interesaban tenían cinco versos y comenzaban con "Érase una vez un". Ese es el nivel de seriedad con respecto a la cultura con el que los liberales han operado desde, diría yo, la década de 1970.
Un segundo punto es que la universidad debe reconocer que los campos propios de la educación general no existen con los mismos fines, ni deben llevarse a cabo de la misma manera, que las ciencias naturales y sociales. Estas últimas, al menos en su forma madura, son propias de la universidad de investigación moderna, esa fábrica de hechos, con su concepción positivista del conocimiento, sus métodos cuantitativos y el tipo de preguntas que plantea. Pero la filosofía y la investigación literaria son anteriores a la universidad de investigación por muchos siglos. Surgieron para plantear un conjunto diferente de preguntas, preguntas sobre la naturaleza y el significado de la existencia, que no pueden responderse empíricamente (ni, de ninguna manera definitiva, en absoluto). Fue solo cuando se integraron en la universidad moderna que esas tradiciones se convirtieron en "las humanidades", un conjunto de disciplinas académicas, y se desnaturalizaron al dejar de necesitar ajustarse a los estándares científicos; razón por la cual, ya sea producida por personas ajenas al ámbito académico o por académicos que escriben en modos no académicos, gran parte de la mejor filosofía (a menudo bajo la apariencia de "pensamiento") y, sin duda, de la mejor crítica literaria (y crítica musical, artística y teatral) ha seguido desarrollándose fuera de la universidad.
Pero el propósito de la educación general es precisamente capacitar a los estudiantes para abordar esas cuestiones humanas fundamentales —cuestiones de valor, no de hecho— que son, por necesidad, las cuestiones políticas fundamentales. Por eso, el estudio de la literatura (para retomar un tema que me resulta muy querido como antiguo profesor de inglés) es parte integral de la educación liberal. Incluso las personas e instituciones comprometidas con la educación cívica y los textos básicos (y existe un movimiento creciente en ambos sentidos, especialmente en las universidades públicas de estados como Florida y Carolina del Norte) no parecen comprenderlo. Más allá de Homero, la tragedia griega y Shakespeare, los planes de estudio se inclinan mayoritariamente hacia la filosofía política, es decir, hacia textos que parecen más relevantes para las cuestiones públicas.
Que la literatura sea igualmente relevante, aunque de forma menos evidente, comienza para mí con un comentario que hizo un profesor en la universidad, una especie de inciso enigmático, y sobre el que he reflexionado desde entonces. Dijo que las historias son una forma de conocimiento. Qué forma, exactamente, es lo que he estado reflexionando, pero una cosa está clara: es una forma reconocida por todas las culturas que conocemos. Todas las culturas cuentan historias, y no solo para entretener. En todas las culturas, las historias son fundamentales para la transmisión de entendimientos colectivos. Son la manera que tiene una cultura de expresar su visión del mundo y de cómo debemos comportarnos en él.
Sin embargo, esa expresión rara vez es transparente. En el Antiguo Testamento, por ejemplo, aunque repleto de mandamientos y preceptos, el significado de las historias dista mucho de ser obvio —pensemos en el sacrificio de Isaac—, razón por la cual han dado lugar a un vasto y continuo discurso interpretativo. De hecho, uno de los libros del Antiguo Testamento, el más desafiante desde el punto de vista moral y existencial, se ocupa precisamente de su propia interpretación. Job pasa la mayor parte de su historia en compañía de amigos que resultan sumamente inútiles, precisamente porque no dejan de proponer respuestas simplistas, intentando comprender el significado de lo que le ha sucedido. Entonces Dios aparece y le da la respuesta: que no hay respuesta, al menos no una que los humanos puedan comprender.
Cuando recurrimos al Nuevo Testamento, encontramos que Jesús mismo contaba historias, el tipo de historias que llamamos parábolas, que también se distinguen frecuentemente por su cualidad abierta y enigmática, su infinita interpretabilidad. Y así sucede con todos los grandes maestros: con Sócrates y Buda, con los maestros zen y los maestros jasídicos. No ofrecen moralejas ni lecciones fáciles de extraer. Ofrecen acertijos y rompecabezas, enigmas y dilemas, porque eso es lo que hace la vida misma. Y lo mismo ocurre con las grandes obras de la literatura, textos tan centrales para nuestra cultura que los designamos con un término que antes se refería exclusivamente a las Escrituras: el canon. La Ilíada no ofrece significados fácilmente enunciables, ni tampoco Antígona , ni Hamlet , ni Moby Dick , ni Al faro .
La literatura no nos ofrece respuestas, sino formas vívidas de plantear preguntas. A diferencia de la filosofía, con la que comparte el interés por las perplejidades fundamentales, no se ocupa de abstracciones, sino de detalles. A diferencia de las ciencias sociales, con las que comparte el enfoque en la psicología y la sociología, nos sitúa en medio de la vida. A diferencia de ambas, nos brinda una pluralidad de puntos de vista. Cuando leemos una obra de exposición, no solo de filosofía o ciencias sociales, sino también de no ficción comercial, artículos de opinión o incluso ensayos personales, sabemos lo que cree su autor, porque ese es el propósito de la obra: comunicárnoslo. Pero cuanto mejor es una obra literaria, más difícil resulta discernir lo que cree su autor; sin duda, el caso más difícil de todos es el de Shakespeare. Las grandes obras literarias presentan perspectivas divergentes sin decantarse por ninguna en particular. Nos muestran la validez de todas: Antígona y Creonte, Lear y Cordelia, Elizabeth y Darcy. Esta es una idea política esencial, una idea liberal. El mundo no se reduce a héroes y villanos, buenos y malos. Se reduce a personas, que siempre tienen defectos y siempre tienen sus propias reivindicaciones.
Podemos decir más. Una de las limitaciones de nuestra forma de concebir la vida pública y privada hoy en día, a mi parecer, es que invariablemente hablamos en términos de problemas y soluciones. No es que no existan problemas, ni que no necesiten soluciones. Pero algunas cosas —de nuevo, las fundamentales— no tienen solución, lo que significa que no sirve de nada considerarlas problemas. Llamémoslas, en cambio, tensiones: la tensión entre igualdad y libertad, o entre prosperidad y medio ambiente, o entre la autonomía corporal de la mujer y los intereses de su hijo por nacer. O, en la vida privada, entre deseo y fidelidad, o entre el amor por nuestros padres y la necesidad de separarnos de ellos. No son problemas que deban resolverse. Son tensiones que deben soportarse. Son tragedias, en el sentido hegeliano de tragedia: un conflicto entre dos derechos, dos valores.
Y eso es lo que nos muestra la literatura: estas tensiones, estas tragedias. El objetivo de estudiar Antígona no es decidir si Antígona o Creonte tienen razón, sino ver que ambos la tienen. Que a veces no solo no hay respuestas sencillas, sino que no hay respuestas en absoluto. Que esto, en su máxima expresión, es la esencia de la vida. Que todos existimos inmersos en estas tensiones, en estas tragedias, como individuos y como comunidades políticas.
Puede que los estudiantes no lean, pero se empapan de historias: películas de superhéroes, de acción, comedias románticas, series policíacas, series sobre adolescentes con poderes especiales. Videojuegos. Pornografía, que también cuenta una especie de historia (aunque el final siempre es el mismo). Además, en el ámbito de la supuesta no ficción, teorías de la conspiración, narrativas partidistas, propaganda. En otras palabras, malas historias: historias que ofrecen respuestas fáciles, historias con buenos y malos, historias donde el héroe consigue todos sus deseos, historias donde todo se resuelve al final. Todo esto tiene implicaciones políticas, porque moldea las expectativas que tenemos del mundo. Otra razón por la que los estudiantes necesitan buenas historias es para protegerse de las malas.
Si toda gran literatura es, como insistía Harold Bloom, literatura sapiencial, entonces lo que su estudio ayuda a desarrollar es, precisamente, sabiduría. Y la sabiduría es diferente de las habilidades, la pericia o el conocimiento de una materia, por valiosos que sean. Es la comprensión que concierne a la conducta en la vida. Y no solo a la vida individual, sino también a la colectiva. Por eso Platón hablaba de la necesidad de líderes sabios y nosotros hablamos de la sabiduría de los Padres Fundadores de Estados Unidos, de su comprensión de la naturaleza humana. La sabiduría es una virtud política. Es la virtud política suprema.
Hasta aquí el qué de la educación liberal. Ahora veamos el cómo. Cuando se habla del aula universitaria como un campo de entrenamiento para la ciudadanía, se hace referencia a la inculcación de un conjunto de virtudes y hábitos. Uno se sienta alrededor de una mesa a debatir con Locke o Dostoievski, y aprende a tener una conversación civilizada: a discrepar con respeto, a escuchar, a considerar argumentos, a cambiar de opinión. Como dice David Bromwich, uno aprende a equivocarse. Se desarrolla la humildad, la paciencia, la tolerancia, el coraje (el coraje para alzar la voz, para generar controversia, para arriesgarse a parecer ridículo) y, quizás por encima de todo, una sed de verdad, incluso a costa del orgullo propio .
Aunque —y me desvío un momento del tema— es mucho más fácil enseñar a los estudiantes a discrepar si realmente lo hacen. No me refiero solo a la conformidad ideológica, real o fingida, que domina las instituciones selectivas, sino también a la homogeneidad social que subyace a ella. Me encanta que universidades como Harvard afirmen que quieren que su alumnado «refleje la diversidad de Estados Unidos»; ojalá lo dijeran en serio. Reflejar la diversidad de Estados Unidos implicaría matricular al 40 % de sus estudiantes de la clase trabajadora blanca (en contraste con la práctica ausencia de estudiantes en las universidades de élite). Imaginen la rapidez con la que cambiaría la cultura universitaria si las instituciones hicieran eso, y, en poco tiempo, cómo cambiaría la cultura de la clase profesional y directiva, y luego nuestra política. Estamos polarizados porque vivimos aislados. Los ámbitos que ocupamos no solo son diferentes; están separados, no se comunican entre sí. Necesitamos reconstruir un mundo compartido, en el sentido de Hannah Arendt: una esfera de inteligibilidad mutua, un espacio de diálogo no en el que todos estemos de acuerdo, sino en el que sea posible discrepar. En la actualidad, ni siquiera podemos discrepar, porque para discrepar es necesario comprenderse mutuamente. Un compromiso genuino con la educación cívica en las escuelas de élite comenzaría por reunir a los estudiantes, superando las diferencias pertinentes: sociales, culturales y políticas.
En cualquier caso, es fácil hablar de enseñar para la ciudadanía; es mucho más difícil hacerlo. Enseñar bien es difícil. El tipo de enseñanza tipo seminario que implica la educación general —orquestar conversaciones sustanciosas y rigurosas, que mantengan el enfoque en el texto, que se ciñan al tema, que requieran que los estudiantes se respondan entre sí, en lugar de simplemente esperar a que el otro termine para poder intervenir, que no degeneren en discursos o (en la clase de literatura) en terapia de grupo— es muchísimo más difícil. Se necesita mucho tiempo para aprender, y sigue necesitando mucho tiempo incluso después de haber aprendido, ya que cada nuevo texto que se enseña requiere reconstruir un nuevo conjunto de preguntas, y gran parte del arte consiste en hacer preguntas: preguntas específicas y desafiantes, no ambiguas, vagas u obvias, no del tipo "¿qué les pareció?" o "¿adivinen qué tengo en mente?", preguntas para las que uno mismo no tiene respuestas definitivas. El principio rector es este: quien habla, piensa. En un seminario, el 90% de lo que salga de la boca del instructor deberían ser preguntas, y el 90% restante debería provenir de los estudiantes.
La mayoría del profesorado no sabe cómo hacerlo. La mayor parte de la docencia universitaria es, en el mejor de los casos, mediocre, y a menudo mucho peor. Esto no es una suposición ni una impresión (aunque yo mismo lo he visto bastante). En *The Amateur Hour* , una historia de la docencia universitaria en Estados Unidos, Jonathan Zimmerman expone los detalles más crudos. Hemos tenido los mismos problemas, por las mismas razones, con las mismas soluciones fallidas, desde el surgimiento de la universidad de investigación: profesores que descuidan la instrucción; cursos magistrales enormes (y sesiones de debate tediosas); profesorado eventual y poco cualificado; estudiantes que se sienten aburridos y engañados; resistencia del profesorado a la supervisión, la evaluación o el cambio; innovaciones, a menudo basadas en nuevas tecnologías, presentadas con grandes promesas; y ninguna mejora. La razón de esto último es clara. Bajo el modelo de investigación, el profesorado está incentivado a hacer una sola cosa: crear conocimiento. Publicar o perecer. Cuando se da una buena docencia, sucede por casualidad, y a menudo a costa de la carrera profesional.
Esto significa que, si se quiere revitalizar la educación general —mejorar la educación universitaria en general y reducir el desprecio hacia la academia—, las universidades deben empezar a verse a sí mismas, en mayor medida que nunca, como instituciones docentes. «Nuestra labor académica es una actividad profesional», escribe Zimmerman . «Pero cuando se trata de enseñar… improvisamos sobre la marcha». Se acabó. En lugar de ser lanzados al aula con una preparación mínima y esperar que se las arreglen solos, los estudiantes de posgrado deben aprender a enseñar de forma coordinada, informada y organizada: con una formación exhaustiva, observación constante, retroalimentación periódica, mejora continua y apoyo constante. Igual que en la educación primaria y secundaria. Y deben seguir aprendiendo y mejorando una vez que consigan un puesto, igual que en la educación primaria y secundaria.
El profesorado debería reunirse periódicamente para hablar sobre la docencia: resolver problemas, compartir ideas y debatir las mejores prácticas. Los profesores más experimentados deberían servir de mentores para los menos experimentados, incluso mediante la enseñanza en equipo. Algunos de ellos deberían actuar, al menos parcialmente, como asesores pedagógicos, visitando las aulas y trabajando con sus compañeros en áreas específicas de mejora. Las puertas deben permanecer abiertas y los observadores deben tener libertad para entrar en clase en cualquier momento. Los profesores deben acostumbrarse a ser menos defensivos y posesivos con su enseñanza. El profesorado debería concebirse como una comunidad de profesionales conscientes, que se esfuerzan juntos por alcanzar la excelencia.
Pero, ¿cómo van a encontrar los académicos tiempo para esto, con toda la investigación que realizan? Bueno, ese es precisamente el problema. Me duele decirlo ahora, cuando el gobierno parece empeñado en acabar con la erudición y la ciencia por completo, pero se investiga mucho más de lo necesario. Montones de artículos, monografías, estudios, muchos de ellos triviales, la mayoría prácticamente ignorados. El modelo de investigación nunca se concibió para aplicarse a más que un número relativamente pequeño de instituciones, pero dada la estructura de incentivos del mundo académico, especialmente desde el auge de la financiación de la posguerra, se ha extendido a casi todos los rincones de la empresa. La mayor parte del trabajo significativo se sigue realizando en unas pocas docenas de escuelas, las que tienen el dinero y el prestigio para atraer a los mejores. Sin embargo, según el último recuento , hay 543 instituciones de investigación clasificadas por Carnegie en Estados Unidos, incluidas 187 solo de categoría R1 (en 1994, estas últimas sumaban 59). Y eso sin mencionar las otras 2670 universidades , que también mantienen expectativas, aunque más bajas, en cuanto a la producción académica. No es de extrañar que haya tanto fraude en la ciencia, una crisis de replicación en las ciencias sociales y montañas de tonterías sin sentido en las humanidades. La mayor parte de la investigación debería simplemente cesar. La mayor parte, si no la totalidad, del tiempo de un profesor, en la gran mayoría de las instituciones, debería dedicarse a la docencia.
Créanme, sé que lo que digo suena descabellado, incluso la idea de transferir gran parte del currículo a la educación general. Mis sugerencias requerirían cambios enormes: estructurales, culturales y, sobre todo, psicológicos. Los académicos tendrían que aprender a verse y valorarse a sí mismos en términos radicalmente diferentes, como miembros de una profesión de ayuda. No está claro cómo podríamos siquiera hacer esto con el profesorado actual, dada la forma en que han sido socializados y formados. Un nuevo profesorado, de alguna manera, tendría que surgir, gradualmente y, en parte, quizás, de fuera de la academia.
Pero ahora es el momento de pensar en grande. Con el reciente informe de Yale y otros indicios dispersos, parece que la academia está empezando a reconocer sus desastres y su responsabilidad en ellos. Sin embargo, los cambios graduales no bastarán. En más de una ocasión en el pasado, cuando el sector reconoció que había dejado de satisfacer las necesidades de la nación, la educación superior se transformó radicalmente: a finales del siglo XIX, cuando la Ivy League y otras universidades se convirtieron en universidades de investigación y el currículo fijo de griego y latín, vigente desde tiempos inmemoriales, fue reemplazado por el sistema de especializaciones y optativas; en la década de 1960, cuando se desmantelaron los sistemas de admisión de élite, dominados por los hombres de las escuelas privadas, en favor de criterios meritocráticos, lo que transformó la clase dirigente estadounidense. Este es el tipo de coyuntura en la que nos encontramos. Esta es la magnitud a la que debemos actuar. William Deresiewicz es autor, ensayista y crítico. Actualmente trabaja en unas memorias con un enfoque histórico sobre la experiencia de ser judío en la modernidad. Substack, 8 de mayo de 2026.
