[PENSAMIENTO] El oasis contaminado de la educación

Dibujo de Javier Olivares para El Mundo

Las tecnologías en el campo educativo, afirma el filósofo José Sánchez Tortosa, deben aplicarse sin olvidar, sino reforzando, numerosos hábitos de estudio desterrados por "superados y represivos", como la escritura, la memoria, la capacidad de comprensión y la reflexión.

Bien pudiera ser que, comienza diciendo, más allá de las circunstancias biográficas del Sócrates histórico, su figura paradójica desempeñara un papel literario crucial en la obra de su discípulo. Eso habría permitido a Platón jugar con varios Sócrates (efebo, adulto, anciano y en el trance de morir) y desvelar, a su través, los matices de cuestiones teóricas cuyo eco es valioso para clarificar problemas actuales. Una de ellas es la del papel de las tecnologías en la enseñanza, como artesanía institucional capaz de garantizar la continuidad y desarrollo de saberes propios de sociedades civilizadas. Entre ellas, hay un artificio peculiar, que compromete la noción de verdad: la escritura. En Fedro, Sócrates alerta sobre el riesgo, acaso inexorable, de que la escritura acabe siendo la muerte del pensamiento, cuyo soporte es la memoria (anámnesis), superflua en adelante gracias a esa técnica. La soberbia pretensión de fijar lo verdadero en piedra, tablilla, papel ("el periódico de hoy envuelve el pescado de mañana"), disco de computadora o nube puede llevar al fetichismo de la palabra escrita, a reducir el pensamiento, vivo y en incansable tensión, en algo yerto, rígido, inerte, mera repetición. Y, sobre todo, producir en los jóvenes la renuncia a pensar, es decir, a recordar, fiándolo todo al soporte tecnológico, que pensará por ellos. Hoy Google, Wikipedia y, en general, el conjunto de datos accesibles en red, son usados como pretexto contra una presunta enseñanza memorística que, sin embargo, es la única posible, pues aprender es reconocer (recordar) semejanzas y diferencias según criterios comunes, que preceden al individuo, y lo desbordan. La amnesia cacofónica de las televisiones y el vértigo instantáneo de las redes sociales constituyen la exasperación de los temores socráticos.

Pero ¿es que ha de quedar la escuela de espaldas al mundo? La respuesta más tentadora y obvia parece ser negativa. ¿Qué buen demócrata progresista defendería una escuela ajena a los problemas de la sociedad de su tiempo? Sin embargo, como suele suceder con las convicciones acuciantes que no consienten la paciencia del análisis, puede quedar oculto algo esencial. La enseñanza académica es la preparación para la comprensión de realidades complejas y su administración, manipulación y modificación en determinados ámbitos. Si el mundo es ruido y furia, estupidez y ceguera, la escuela tiene la obligación de defender a los estudiantes de esa realidad a la que, sin ella, estarían condenados. Dejar que la brutalidad caótica de lo mundano contamine los procesos de aprendizaje es delito de alta traición a ese oasis de conocimiento y estudio que un aula habría de ser y que, en la mayoría de los casos, ya apenas es. Esa exigencia de una escuela abierta al mundo reclama introducir indiscriminadamente las redes sociales en las aulas de enseñanza primaria y secundaria. Y, en este punto, los catecismos de la pedagogía dominante recurren a los tópicos habituales, deslumbrantes en su falsa novedad, pero vacíos y envejecidos en el acto mismo de ser enunciados. Uno de ellos es beligerantemente antisocrático: la memoria es innecesaria para aprender; los contenidos están en la Red. Y se remata, como no podrá sorprender a estas alturas, con el correspondiente anglicismo. El e-learning condensa mitos recurrentes a los cuales los adalides de las redes sociales en la educación se aferran (o venden): aprendizaje colaborativo (horizontalidad) y socialización, fomento de la creatividad, aprender haciendo, búsqueda de información no aburrida, enseñanza basada en los intereses del alumno (constructivismo), autoaprendizaje, romper con la enseñanza unidireccional... Se dice, además, que los alumnos actuales son nativos digitales por lo que la educación ha de hablar su lenguaje y formar en la llamada competencia digital.

De modo que el maestro resulta obsoleto, fósil arcaico y extranjero digital que ha de convertirse (reciclarse) en simple facilitador de las herramientas que los púberes (todos ellos Leonardos o Mozarts reprimidos) usarán para su despliegue liberador. Se dice desde hace tiempo que se avecina un nuevo paradigma en el cual el profesor ya no es el único poseedor del conocimiento, que está al alcance de todos en la red. El reclamo de la innovación educativa se alimenta de la eficacia publicitaria de las nuevas tecnologías y las redes sociales y de su vacuo formalismo, pues los contenidos científicos y académicos, de los cuales depende que aquello que se conecta sea provechoso, estéril o pernicioso para el aprendizaje, quedan confinados en la irrelevancia. Cómo aprender es la clave, sin importar qué, dice el dogma. Destrezas, competencias y procedimientos son lo decisivo, pues los contenidos, datos, referencias, hechos, conceptos están a disposición del usuario y consumidor, que no es ya propiamente alumno. Y, de modo tan eficaz y atractivo, se perpetúa la ignorancia e incompetencia de los sujetos con menos respaldo familiar, económico y cultural, más expuestos a las luces de neón de la pseudofelicidad barata de los dispositivos electrónicos y las aplicaciones de consumo inmediato, desarmados ante las exigencias del mundo real. Tal política educativa no implica darles la oportunidad de usar las nuevas tecnologías para su provecho. Supone, por el contrario, arrebatarles la tradición, sin la cual, a partir de ella y en contra de ella, no es posible el conocimiento y, por tanto, un mínimo de independencia personal.

Las redes sociales son herramientas. Ofrecen posibilidades de estudio e investigación de enorme potencia, abolidos técnica y virtualmente los obstáculos de espacio y tiempo. Y, a la vez, genera la tentación de enviar al mundo virtual la verbalización de sentimientos, creencias y opiniones propias, sin reflexión sosegada y disciplinada, donde no hay margen para el conocimiento. 

Cuando los principios de la lógica y del rigor científico y filosófico están asentados y la autoridad del magisterio reconocida y aceptada, esas tecnologías enriquecen e impulsan el aprendizaje y la divulgación del saber. Cuando esos principios fallan o son débiles y están expuestos a las nieblas de lo ideológico y lo moral, trasuntos de lo teológico, avivan la sacralidad de la opinión indiscriminada, una suerte de doxolatría (lo que Lucien Morin llama opinionitis), y refuerzan, en lugar de poner en cuestión, los prejuicios, en un ruidosa convulsión de narcisismo infantil. Los sesgos cognitivos, que sólo pueden ser advertidos gracias a una implacable autocrítica, para la cual casi nadie tiene tiempo ni fuerzas, hallan en las redes su celebración más desvergonzada. Lo banal se exhibe sin rubor en cuentas, perfiles y muros. La fiesta de la ignorancia encuentra su sede en ese magma indiferenciado y estrepitoso que venera las ocurrencias más solemnes de los adolescentes de todas las edades.

Sería posible un uso de las nuevas tecnologías al servicio de un aprendizaje que arrastre procedimientos clásicos y afiance los rudimentos atemporales que capacitan para aprender si la escuela pública gozara de una firmeza institucional enfocada al conocimiento científico, académico y técnico y estuviera limpio de interferencias ideológicas y contaminaciones pseudocientíficas. La omnipresencia de las nuevas tecnologías es, precisamente, la que hace urgente reforzar esos rudimentos de estudio tenidos en ciertos ambientes por superados y represivos: hábitos de trabajo, repetición regulada, entrenamiento del razonamiento por medio de la atención y la discusión, por medio de la redacción y de la lectura, investigación sistemática.

La seca realidad, impermeable a la espectacularidad de los montajes audiovisuales, es que no hay enseñanza sin lectura. Y es la lectura, con todo lo que ello implica, la que está en peligro de extinción cuando desde la escuela misma se exime de ella a los estudiantes. ¿Para qué dedicar tiempo y esfuerzo en leer La Odisea, La Divina Comedia o Don Quijote si hay resúmenes, adaptaciones o tutoriales en Youtube que pueden hacerlo por uno? La escuela ya no enriquece en conocimientos a los que no tienen otros medios para prosperar. Se les priva de acceder a las cimas de la inteligencia y de la belleza. Se les debilita felizmente. Sin sintaxis, sin ortografía, sin disciplinados hábitos repetitivos, pacientes, rutinarios, que permitan la comprensión de lo leído, es imposible no ser presa fácil de las distorsiones de los medios y de la vanidosa tentación de tener demasiada fe en uno mismo.

Absorbido por el uso trivial de los dispositivos móviles, el tiempo de mucho estudiantes y jóvenes se encoge y se acaba disipando en la nada no porque la vida sea breve, sino porque, como Séneca formula, la hacemos breve nosotros acelerando su ritmo a base de dar valor a lo más insignificante y efímero.

La escuela de Atenas, Rafael (1512). Museos Vaticanos

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La verdad es una fruta que conviene cogerse muy madura (Voltaire)

[PENSAMIENTO] El consuelo de la conciencia

Auschwitz sucedió. A esta cruda verdad ha de enfrentarse el hombre civilizado y, en especial, el europeo, aquejado del trauma reprimido de que sujetos humanos, ciudadanos europeos de Estados avanzados cometieron, participaron, se beneficiaron o permitieron un exterminio sistemático e industrializado de población civil sin precedentes, comenta en El Mundo el profesor de Filosofía José Sánchez Tortosa. 

Auschwitz no es sólo un hecho del pasado, comienza diciendo. Es una amenaza, una pulsión contenida. Las erupciones geopolíticas e ideológicas que prendieron su fuego acechan en muchos rincones de Occidente. Las cicatrices que rasgan la Historia de Europa parecen a punto de reabrirse. Hay, por tanto, una segunda verdad, acaso más dura: Europa no está vacunada contra Auschwitz. La pulsión del exterminio suele acabar encontrando nuevas coartadas. Auschwitz pone a Europa frente al espejo. El fracaso de Europa se mide, por ejemplo, con el éxito propagandístico de la voz nacionalismo, invocada explícitamente en las siglas NSDAP, que no ha sido desprestigiada por el peso de la racionalidad y de la Historia, confinada a los márgenes de la vergüenza política y motivo de rechazo generalizado como el racismo, el machismo, el canibalismo o la creencia en la planicie terrestre.

Pero es inevitable ceder a la tentación de buscar consuelo en el repudio del mal. Sirve para resguardarse moralmente y sosegar la conciencia. No se necesita tiempo ni esfuerzo, basta dejarse caer por el tobogán de la pereza intelectual, la emoción inmediata, la indignación estéril y la superioridad moral. En las ineludibles ceremonias institucionales, en la parafernalia escenográfica de los Días internacionales, se corre el riesgo de que la conmemoración litúrgica desplace la investigación. La consoladora imagen del dolor pervierte el dolor y obtura la comprensión. La memoria se impone a la historia. El sentimiento al análisis. La confortable valoración moral levanta una barrera impermeable entre los asesinos y los buenos ciudadanos y obstruye una aproximación racional a los hechos, a la investigación despiadada, esa que nos muestra no una elite de sádicos, no una anomalía, sino una sociedad desarrollada, culta y refinada respaldando o tolerando la política de un conjunto de Estados que ponen en marcha, siguiendo una lógica áspera, la aniquilación de millones de europeos previamente excluidos de la categoría de ciudadanos y extirpados del ámbito de lo humano y aun de lo natural, reducidos a la condición de virus incompatibles con el progreso de Europa. Sentirse de los buenos, respaldados por la teatralización de la condena redundante y superflua, sólo garantiza que no se vuelva a repetir la indumentaria de los verdugos o su jerga ideológica, pero no el asesinato. La exigencia moral de corte kantiano Que no se vuelva a repetir Auschwitz, reclamada por Adorno, quizá impida que la esvástica sea el símbolo de política hegemónica alguna pero no la utilización mediática de otros símbolos bajo los cuales políticas reales de eliminación puedan ser justificadas retóricamente por los mismos que muestran un dolor ceremonial por las víctimas del pasado. 

La racionalidad científica y filosófica, base del frágil atisbo de civilización que permite respirar por encima de la barbarie y del salvajismo, constitutivos de lo humano, exige otra cosa: estudio y, a través de él, enfrentarse a la desnuda realidad histórica. La conciencia tranquila descansa en el dogma, el prejuicio, en el sueño infantil de la ignorancia. La crítica filosófica es tensión constante, es la inquietud, la batalla contra la hipnosis de las palabras amables que dan satisfacción al onanismo ideológico o moral del yo. Mientras que el memorial y el monumento ofrecen al espectador la ventaja de situarse a este lado del mal y saberse a resguardo, la investigación y los documentos arrojan al rostro del que observa los detalles y los datos que impugnan constantemente la calma biempensante y obligan a revisar lo que se creía y a saber lo íntimo que es el crimen, lo frágil de las defensas contra el fanatismo. La fuerza didáctica de la exposición sobre Auschwitz reside en presentar los hechos a través de datos, documentos y testimonios, en abrir una brecha en el gratificante consuelo de la conciencia, en despertar a las almas bellas del sueño amnésico en que reposan. No bastan las grandes palabras, la solemnidad impostada de una repulsa retórica y vacía, mero exorcismo moral. Es necesario el examen minucioso de la cadena causal en sus múltiples aspectos, de la secuencia cronológica detallada y rigurosa, el escrúpulo máximo en las cifras, el recorrido textual por el ecosistema intelectual e ideológico del antijudaísmo, que fue caldo de cultivo de la aniquilación. 

Es imprescindible, incluso, dedicar la mayor atención a los pormenores técnicos del asesinato masivo a cuyo servicio se pusieron la tecnología y la ciencia, a cómo el proceso se fue depurando gracias al método de ensayo y error, a cómo los procedimientos operativos y administrativos ponían cada vez más una distancia aséptica entre los verdugos y las víctimas, a cómo Auschwitz culmina un refinamiento tecnológico y científico en las labores de producción de muerte, cuyos precedentes más rudimentarios proporcionan, en fases sucesivas, los resultados propicios para su perfeccionamiento técnico: de los fusilamientos masivos de los Einsatzgruppen a los camiones de gaseado de Chemno, de los atomizados centros de exterminio de la Operación Reinhard al complejo articulado de campos de Auschwitz-Birkenau, con funciones diferenciadas y mayor seguridad interna por la distribución en sectores separados. Sin la paciencia de ese examen no es posible detectar la confluencia entre nacionalismo, cientifismo y economía y, en consecuencia, entender algo del Holocausto. Para condenarlo es suficiente un momento, una imagen, un relato. Entender su lógica precisa un trabajo lento, ingrato, cruel, descorazonador y necesario. La obstinada persistencia en repetir los errores históricos se revela entonces con una coherencia implacable. El ejemplo de los Balcanes confirma esa amenaza recurrente y cíclica. Acaso sólo unas determinadas condiciones materiales, institucionales e históricas nos han situado a salvo a este lado de la Historia, pero más cerca de la posibilidad del horror de lo que resulta admisible en la comodidad de las sociedades opulentas. El mayor respeto que se le debe a las víctimas y la mayor batalla que hoy cabe contra el nazismo empieza con la fidelidad inflexible a la verdad histórica y, por extensión, al rigor en el lenguaje. Banalizar el Holocausto usándolo para etiquetar cualquier cosa sin el menor escrúpulo terminológico y conceptual es escupir a la memoria de los asesinados por la deriva nacionalsocialista y eliminar los diques de contención de sus brotes. 

Ser intolerante con su trivialización es un imperativo racional básico. Forma parte esencial de ese escrúpulo elemental la lección que ofrece la Historia: que las sociedades actuales no son inmunes a los errores y crímenes del pasado, que sólo el estudio paciente, riguroso, modesto, implacable y la investigación histórica y científica, que se resiste a caer en la memoria subjetiva, emotiva, interesada o inventada, levantan una precaria defensa contra las pulsiones homicidas de eso que aún concedemos llamar humano. El conocimiento no garantiza que pueda evitarse el exterminio. El nazismo muestra cómo una sociedad culta puede embellecer con ciencia y cultura su pulsión asesina. Pero la falta de conocimiento y de reflexión crítica lo garantiza de modo seguro. El estudio pone distancia con uno mismo y sus creencias, necesita tiempo y, por eso, frena la urgencia de odiar. En esa distancia delicada se juega la posibilidad de no volver a erigir Auschwitz.Decía Malraux, en noviembre de 1946, que "el problema que se nos plantea a nosotros hoy es el de saber, sobre esta vieja tierra de Europa, si el hombre ha muerto o no". Acaso la humanidad no haya existido nunca más que como la ilusoria ensoñación de una armonía imposible, máscara pomposa de guerras, destrucción y odio.

Dibujo de Sequeiros para El Mundo

Y ahora, como decía Sócrates, Ιωμεν: nos vamos. Sean felices, por favor, a pesar de todo. Tamaragua, amigos. HArendt

HArendt

Entrada núm. 4243
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La verdad es una fruta que conviene cogerse muy madura (Voltaire)